RISOLUZIONE DELLA COMMISSIONE SULLA LEGGE 509 E DECRETI SUCCESSIVI – 12.05.03

RISOLUZIONE DELLA COMMISSIONE SUL D.M. 509 E DECRETI SUCCESSIVI

La Commissione ritiene necessario esplicitare in forma sintetica le riflessioni svolte, i criteri espressi ed i suggerimenti che ha ritenuto avanzare affinché potessero essere formalizzate alcune modifiche al D.M. 509 ed ai successivi decreti attuativi, questo al fine di poter distinguere le osservazioni future in due classi: la prima relativa appunto a quanto scritto in questo documento e la seconda alla traduzione in articolato dei principi e dei suggerimenti formulati dalla Commissione stessa.

Questo documento individua quindi innanzitutto i principali fattori di contesto e gli obiettivi che si intendono perseguire attraverso le proposte nonchè i vincoli principali che abbiamo ritenuto doveroso rispettare, vengono poi formulate le proposte ed infine si mettono in evidenza i pre-requisiti e le azioni complementari senza i quali viene a cadere la gran parte dei benefici sperati.

La struttura del documento ha seguito questo schema in quanto la Commissione ritiene che non si possa discutere sulle indicazioni operative prima di avere condiviso l’analisi di contesto e, soprattutto, prima di aver discussa ed essere d’accordo sugli obiettivi e sui vincoli. Sulle indicazioni operative, infatti, si possono introdurre sicuramente modifiche rispetto alle proposte qui avanzate, a patto che tali modifiche possano essere verificate in termini di miglioramento rispetto agli obiettivi stessi. Infine, perché si possano conseguire risultati significativi, le cosiddette "azioni complementari" devono essere attivate il più celermente possibile.

Considerazioni generali sul contesto.

Contrariamente a quanto molto spesso si sente e si vede scritto, non esiste un "modello europeo" unico per il sistema educativo universitario. La EHEA (European Higher Education Area) non significa l’adozione di un formato standard unico, per tutti i paesi e per tutte le aree formative. La dichiarazione di Parigi della Sorbonne, e quelle successive di Bologna e di Praga hanno fornito indicazioni di massima e suggerimenti e non già prescrizioni vincolanti né tantomeno uniche. Gli obiettivi principali legati alla individuazione di una area europea nell’ambito della formazione universitaria consistono essenzialmente nel trovare sistemi tali da facilitare al massimo la mobilità a tutti i livelli, quindi sia durante il percorso degli studi sia alla fine degli stessi. Questo richiede la identificazione di un sistema che renda facile il "riconoscimento" della carriera formativa. L’adozione di un sistema su tre livelli principali è quello che più facilmente si adatta anche al sistema anglosassone attualmente adottato nella quasi totalità delle università degli USA e della Gran Bretagna e pertanto si capisce come abbia potuto trovare facile accoglienza l’adozione generalizzata del cosiddetto 3+2 (+3) anche da noi. La cultura e la consuetudine della norma uniforme ed una scarsa attenzione alla autonomia hanno poi fatto il resto. Una forse eccessivamente affrettata adozione di un sistema che avrebbe dovuto richiedere da un lato maggiore gradualità nella applicazione dall’altro un approfondimento più accurato e l’adozione di un unico schema indifferenziato rispetto alle diverse aree culturali, contraddicendo così fra l’altro quanto era stato previsto inizialmente quando si cominciava a discutere nel merito della riforma, hanno poi peggiorato ulteriormente la situazione.

L’applicazione poi che è stata fatta dalla gran parte delle università non può essere considerata soddisfacente, disattendendo le principali opportunità offerte dalla riforma e spesso producendo, a parere di molti, una generale dequalificazione degli studi. Il triennio è stato visto in molti casi come una formazione di "serie B" rispetto alla impostazione precedente ed essendo la laurea triennale il passo obbligato anche per le eventuali successive prosecuzioni degli studi, è facile constatare come si possa prevedere un degrado generalizzato se non si interviene rapidamente apportando qualche correzione. Inoltre il fatto che quasi ovunque si sia adottato un primo triennio unico per corso di laurea, tentando di mettere assieme una formazione di base ed una cosiddetta "professionalizzazione", insieme ad una malintesa necessità di proporre un ampio ventaglio di offerte professionalizzanti,ha prodotto una dilatazione, che a molti è parsa eccessiva, di corsi di laurea. Questo è stato possibile forse anche perché in tal modo si potevano0 soddisfare esigenze tipicamente di natura accademico-disciplinare.

Da parte di qualcuno sarebbe fin troppo semplice constatare che, se i principi che sono stati alla base della riforma sono così generalmente disattesi, allora potrebbe essere la struttura stessa della riforma a contenere il baco. Su questo sarà opportuno riflettere con maggiore cura, quando si avranno dati più sicuri.

La Commissione ha sempre tenuto presente, durante il suo lavoro, queste caratteristiche ed ha operato tenendo conto sia delle indicazioni fornite a livello europeo, sia di quanto avvenuto finora nella riformulazione dei programmi di studio da parte delle singole università.

Infine una notazione a margine. Spesso, in molte indagini più o meno ufficiali, vengono forniti dati che evidenziano situazioni macroscopicamente negative (soltanto assai raramente positive). Non sempre però questi dati sono sufficientemente verificati. Quando si parla ad esempio di abbandoni, siamo sicuri che la base su cui vengono fatti i calcoli sia corretta? Quanti sono gli studenti "reali", e quanti quelli che si iscrivono soltanto come parcheggio temporaneo? Una maggiore attenzione alle statistiche sembra essere assolutamente necessaria. A tal riguardo sembra essere indispensabile, quando sarà messo a punto un sistema di monitoraggio e valutazione della reale applicazione della riforma, disporre di un sistema certificato di dati.

I principali vincoli da rispettare.

L’aspetto più importante che è stato tenuto in conto dalla Commissione riguarda il fatto che, nella realtà, la riforma è già stata avviata da quasi tutte le università. Una modifica sostanziale è stata quindi considerata improponibile, allo stato attuale.

La confusione che si genererebbe, non soltanto nel corpo accademico, quanto soprattutto negli studenti e nel mondo del lavoro, in virtù dei continui cambiamenti di figure professionali, procurerebbe un danno maggiore del beneficio che si otterrebbe attraverso una riconfigurazione della struttura generale, a cui peraltro bisognerebbe comunque cominciare a pensare. In particolare, pertanto, le proposte sono state formulate dalla Commissioine in modo che non ci sia la necessità di rivedere i progetti già formulati dalle università perché questo sarebbe stato praticamente non fattibile. Si è ritenuto tuttavia di non poter accettare una posizione estrema di chi rifiuta qualsiasi modifica alla formulazione originaria, in quanto disturbante. Se vi possono essere interventi che riducono i vincoli, aumentano la flessibilità e le opzioni disponibili, perché ritardare queste possibilità per chi desidera? Perché non considerare il fatto che in alcuni casi, particolarmente significativi, si sono dovute accettare forzature e si è accettato di fare il "meno peggio", in ossequio alle regole? Perché non permettere (non già imporre, ma solo permettere, a chi lo desidera) adozione di modelli formativi abbastanza innovativi rispetto al passato? Queste prese di posizione sono sembrate, a dire il vero, in molti casi, assolutamente pretestuose.

Un altro vincolo che è stato ritenuto difficile da superare riguarda l’adozione di criteri di selezione degli studenti. Mentre sembra assolutamente proponibile che vi siano dei filtri anche fortemente selettivi durante il percorso formativo, o nel passaggio da un percorso formativo ad un altro, includendo in questo l’iscrizione a corsi di secondo livello, non appare che si possa prospettare una selezione, a numero programmato o per raggiungimento di un grado minimo di qualità, per l’immatricolazione al primo livello di studi (laurea triennale). Questo non contraddice il vincolo posto per le lauree "europee" relative a professioni protette nel settore medico ed in quello dell’architettura, in quanto tali percorsi sono previsti su durate differenti. A tal proposito, anche se non è necessario, ma proprio per rispondere ad alcune obiezioni che sono state avanzate alla Commissione, è ovvio affermare che la selezione non è un obiettivo di alcun intervento formativo, ma diventa talvolta una necessità per poter raggiungere gli obiettivi stessi.

Un terzo vincolo è quello relativo alle facoltà mediche e sanitarie. A tal riguardo la Commissione ritiene che, pur nel rispetto delle autonomie regionali, pare indispensabile, per le caratteristiche delle facoltà mediche e di conseguenza per una razionale rete di assistenza di alta specializzazione, che sia il MIUR a caratterizzare gli aspetti specifici e comuni dell’organizzazione universitaria medica e la tipologia dei rapporti fra regioni ed atenei, in modo che vengano valorizzate le potenzialità organizzative e gestionali delle università e la loro attiva partecipazione nella pianificazione ed attuazione dei piani sanitari. Per questi motivi, ma soprattutto per le specificità degli studi medici e sanitari, la Commissione ha soprasseduto dal considerare tali curricula e si è astenuta dal formulare proposte, rinviandole a successivi momenti di approfondimento.

Un quarto vincolo cui si è attenuta la Commissione ha riguardato l’uniformità a livello nazionale. Si è ritenuto che non fosse opportuno lasciare libera in toto la singola università di operare, fintantoché non venga eliminato il valore legale del titolo. Questo senza peraltro ledere l’autonomia, che è un valore importante e da rafforzare. Pertanto, si è ritenuto conveniente fornire maggiormente linee-guida piuttosto che normative rigide, tutte le volte che ciò fosse possibile. E’ evidente alla commissione che questo modo di procedere è corretto solo se verrà adottato un sistema severo di valutazione e di sanzione, mentre non risulta compatibile con un sistema che adotti controlli esclusivamente formali.

Gli obiettivi.

I principali obiettivi che la Commissione ha definito e che sono serviti per valutare le alternative via via individuate, al fine di formulare le proposte di seguito prospettate, possono essere così sintetizzati.

• Necessità di conseguire congiuntamente obiettivi di qualità e di quantità. Non si ritiene infatti che l’obiettivo di aumentare il numero di persone con una formazione di tipo universitario, quindi con una forte base concettuale e di metodo, debba ottenersi a scapito di un abbassamento qualitativo. La preparazione generale di base deve essere particolarmente curata e la preparazione universitaria non deve essere mai confusa con un addestramento al mestiere. La "specializzazione" deve essere vista sotto diversi aspetti, come approfondimento metodologico-disciplinare da un lato, tipicamente attraverso le lauree di secondo livello e, dall’altro, per specializzazioni professionali, utilizzando altri percorsi formativi ad esempio in alternanza con il lavoro ,quali quelli offerti dalla riforma, in particolare attraverso i cosiddetti master di primo livello, finora assai poco sfruttati nei programmi delle università e, per professionalità più raffinate, i master di secondo livello, ammesso che lik si voglia mantenere formalizzati anche in futuro.

• Necessità di coltivare le eccellenze. Questo significa pensare alla possibilità di definire curricula specifici, adatti per chi da un lato ha particolari capacità per approfondimenti concettuali e metodologici e contemporaneamente ha la volontà di impegnarsi severamente negli studi, ben al di là della media. Può inoltre essere opportuno prevedere e rendere possibili significative accelerazioni nel percorso didattico. Questo inoltre significa ritenere che i corsi di secondo olivello, per non parlare, ovviamente, dei dottorati, debbano essere di assoluta qualità.

• Riduzione degli abbandoni e dello scarto fra tempo effettivo e tempo legale per il completamento di un percorso curriculare, sempre tenendo presente il primo obiettivo di qualità. Questo significa soprattutto, da parte delle università, riformulare programmi didattici nonché metodi di insegnamento e di valutazione.

• Aumento della flessibilità. Questo va inteso sia nell’ottica della possibilità di scelta da parte dello studente sia nella formulazione di progetti didattici da parte della singola università. Flessibilità significa anche la possibilità di combinare curricula diversi, ottenendo percorsi "misti", che in molti casi costituiscono un arricchimento culturale rispetto a percorsi di specializzazione disciplinare, che, nel sistema precedente alla riforma, costituivano un grave vincolo. Queste possibilità devono diventare concrete permettendo di adottare più agevolmente percorsi di studio con diverse possibilità di ingresso, possibilità questa finora assai poco sfruttata dalle università. In particolare la possibilità di accesso, per la laurea specialistica, a laureati (triennali) di diversa provenienza.

• Mantenimento e aumento della riconoscibilità del titolo conseguito. Questo significa da un lato permanenza nel tempo delle basi formative di un curriculum, il che comporta un’attenzione notevole sugli aspetti di base e metodologici, sia soprattutto un riconoscimento ed un accreditamento da parte del mercato del lavoro in senso lato, per tutti i percorsi formativi, dalla laurea di primo livello al dottorato di ricerca, in tutti i paesi.

• Aumento dell’internazionalizzazione. Questo significa che le università devono essere in grado di attrarre studenti brillanti e ricercatori e docenti di qualità da altri paesi, con adeguate azioni interne (dall’uso della lingua al sistema di accoglienza). Ma è anche necessario un adeguamento delle normative nazionali, che oggi disincentivano queste azioni.

• Accettazione, da parte delle università, della competitività come fatto assolutamente naturale, in cui la scelta congiunta da parte dello studente e del mercato del lavoro dimostra il grado di aderenza dell’università stessa all’obiettivo finale, che sintetizza quanto detto prima e che, sinteticamente si può tradurre nel garantire il successo. Ovviamente si ribadisce che "il mercato del lavoro" va inteso in senso lato, estendendosi dalle attività di ricerca alle libere professioni, dall’insegnamento alla gestione di impresa, ed è relativo alle differenti aree della Pubblica Amministrazione locale e di quella europea, dalle imprese industriali agli studi professionali. E’ appunto nel cambiare il "diritto di accesso" in "diritto al successo" l’obiettivo generale che le modifiche qui proposte si prefiggono di raggiungere. Questo significa anche aumentare l’assunzione di responsabilità da parte dell’università e dei suoi organi di governo. Si aprirebbe qui tutta la tematica su sistemi di "governance" dell’università, che, per motivi temporali, la Commissione affronterà in un successivo moimento.

Azioni complementari – Prerequisiti

Come si è avuto modo di sottolineare anche prima, è necessario predisporre parallelamente e congiuntamente un insieme di azioni e di interventi senza i quali la gran parte delle soluzioni prospettate rischiano di rimanere lettera morta, se non addirittura generare effetti contrari rispetto agli obiettivi che ci siamo prefissi di raggiungere. I principali possono essere così sintetizzati.

• Un approfondito e severo sistema di valutazione e di sanzione che verifichi la qualità dell’università attraverso i risultati ottenuti e non soltanto attraverso la convalida "a priori", che spesse volte è solo formale, di programmi didattici e di progetti. Soltanto a mo’ d’esempio si citano alcuni aspetti: individuazione dei profili finali per i diversi percorsi curriculari, grado di risposta del "mercato del lavoro" nel senso esteso detto prima, livello qualitativo della formazione erogata, con particolare attenzione al percorso di laurea di primo livello, requisiti minimi per l’attivazione di percorsi di secondo livello e di dottorato (incluso anche le credenziali scientifiche dei proponenti oltre alla disponibilità di risorse), criteri di selettività adottati per l’accettazione a tutti i livelli e per tutti i percorsi, mobilità di studenti e docenti, qualificazione internazionale etc. In tutti i casi occorrerebbe ridurre al massimo la utilizzazione di criteri esclusivamente quantitativi o formali sia perché gli obiettivi sono tutti di qualità, sia perché indicatori solo quantitativi e verifica di adempimenti formali sono più facilmente eludibili o falsificabili. Desideriamo anche richiamare l’attenzione sul fatto che "certificazioni di qualità", sicuramente utili, certificano che il "modo di procedere" soddisfa determinate regole e requisiti e non certifica assolutamente la "qualità" del prodotto finale. Poiché il termine si presta ad interpretazioni maliziose o sbagliate, si consiglia una estrema attenzione nell’utilizzo di tali metodi e, soprattutto, nella pubblicizzazione dei risultati.

• Un più stretto collegamento fra università e scuola secondaria. Solo in tal modo si può evitare che vi siano situazioni drammatiche per quanto concerne i "debiti formativi", che, attualmente, tranne in pochissimi casi, non sono accertati o, se accertati, non vengono pagati se non in misura insufficiente, innescando con ciò anche i meccanismi perversi dell’aumento degli abbandoni e dell’allungamento della durata degli studi. In tutti i casi sembra assolutamente improprio che siano le università a doversi dare carico, da tutti i punti di vista (dalla formulazione dei programmi alla erogazione dei "corsi di recupero", fino alla verifica finale), del "pagamento" dei debiti formativi. Si vuole fare presente poi che risulta estremamente improbabile che lo studente con debiti formativi possa seguire efficacemente corsi del primo anno: in tal caso si allunga il percorso curriculare e poi si imputa all’università una "mancanza di efficienza e di produttività" che è assolutamente impropria. Viene riversato poi sull’università un onere assolutamente improprio che, in una situazione di scarsità di risorse come l’attuale, non porta altro che sofferenze ulteriori. Nel caso di più intensi rapporti fra università e scuole superiori si dovrebbe progettare un sistema di orientamento che, rispetto all’attuale situazione, risulterebbe estremamente più efficace. In tale ottica si dovrebbero affrontare inoltre altri tre problemi particolarmente delicati: la qualità dei docenti della scuola media inferiore e superiore , la sempre più ridotta vocazione verso studi di tipo scientifico-tecnologico e la "sparizione" di fatto di scuole medie secondarie di alta professionalizzazione (periti, ragionieri, geometri).

• Risulta necessario predisporre fin da ora un sistema di monitoraggio dei risultati della riforma, cercando di identificare i principali fattori condizionanti i risultati. Questo sistema dovrebbe anche confrontare la nostra con la situazione dei principali paesi di riferimento ed in particolare quelli dell’Europa continentale, che, rispetto alla Gran Bretagna ed agli USA, hanno una storia molto simile alla nostra. In particolare dovrebbe essere tenuto sotto controllo il grado di attrattività mostrato dal sistema universitario italiano nei confronti di studenti brillanti di paesi terzi (Estremo Oriente, Est Europa, America Latina, paesi del Mediterraneo) che normalmente si dirigono verso gli Usa e che, da qualche tempo, si muovono anche verso altri paesi europei. E’ ovvio, ma è comunque necessario precisarlo, che per monitorare i risultati della riforma, bisogna prima precisare quali sono gli obiettivi da perseguire, gli indicatori conseguenti, i sistemi, i metodi e gli strumenti di misura. Richiedere di "verificare le con seguente della riforma prima di procedere a qualsiasi cambiamento", senza aver messo a punto quanto detto prima, è privo di senso o peggio.

• Infine l’ultimo ma sicuramente più importante intervento riguarda le risorse. E’ assolutamente inutile stare a ribadire l’indispensabilità di risorse adeguate, per la formazione e per la ricerca. Qui si desidera sottolineare che, oltre ad un notevole incremento quantitativo, occorre individuare i criteri di ripartizione basati su parametri di qualità. Va fatta anche una severa valutazione su come, ad oggi, sono utilizzate (o non utilizzate) le risorse stesse. Si vuole infine sottolineare che se le risorse non verranno adeguatamente incrementate, anche tutto il sistema di valutazione e di sanzione non può operare e quindi rischia addirittura di essere controproducente. Di "riforme a costo zero" abbiamo avuto purtroppo una pessima esperienza da molto tempo. Sarebbe finalmente ora di cambiare impostazione.

Le proposte

In base a tutto quanto detto precedentemente, di seguito vengono formulate le proposte della Commissione suddivise in due parti.

La prima contiene quelle che richiedono un cambiamento della normativa esistente.

La seconda contiene indicazioni a cui si auspica che le università, nella loro autonomia, si attengano e che, contemporaneamente, rappresentano mandati che il Ministro dovrebbe fare propri ed a cui , in tal caso,quindi il CNVSU dovrà far riferimento per tradurli in criteri di valutazione, a cui seguano corrispondenti sanzioni.

La Commissione ritiene infatti conveniente dare ulteriore enfasi ed accelerazione al processo di autonomia del sistema universitario, considerando negativa l’adozione di una normativa eccessivamente restrittiva che si ponga l’obiettivo di assicurare un comportamento unico da parte di tutte le università per corsi di studio aventi lo stesso "titolo".

La politica della uniformità non sembra essere la più opportuna per una serie di motivi fra i quali i più rilevanti sono i seguenti:

• in molti casi l’uniformità è soltanto nominalistica e formale. E’ noto che, addirittura corsi di insegnamento con lo stesso titolo e lo stesso numero di crediti possono variare come contenuto e come metodo didattico da un caso ad un altro;

• si ipotizza un’omologazione unica di tutte le università mentre, come è stato più volte affermato, nelle diversità si esalta la ricchezza culturale, la competitività e l’emulazione tra le università, che possono adottare strategie differenti l’una dall’altra;

• per mantenere il principio del "valore legale del titolo di studio" è sufficiente che venga indicato il numero minimo di prescrizioni e vincoli formali. Da questo punto di vista, quanto proposto sembra essere adeguato;

• é prevista l’adozione obbligatoria del "diploma supplement" in cui è riportata, in dettaglio, la vita curriculare dello studente. Da questa si può desumere molto di più che non da un semplice "titolo" finale a cui, spesso, non si aggiunge nemmeno il nome dell’Università che ha convalidato il titolo stesso.

L’insieme delle proposte, come anche precedentemente affermato, presenta un rilevante punto di criticità,consistente nel fatto che, perché possano dare risultati positivi, si presuppone l’esistenza e l’operatività di un severo e articolato sistema di valutazione e controllo. Infatti, anziché puntare tutto ed esclusivamente su una concessione autorizzativa ex-ante (si autorizza un’università a rilasciare un determinato titolo), si adotta un sistema misto basato sia sull’autorizzazione ex-ante (requisiti minimi) sia, soprattutto, sulla valutazione ex-post dei risultati effettivamente ottenuti.

A proposito dei "requisiti minimi", la Commissione condivide l’impostazione che il CNVSU sembra voler adottare e che, per il secondo ciclo (laurea specialistica), prevede che l’Università abbia sia un corpo docente adeguato (pubblicazioni scientifiche e simili) sia appropriati servizi (biblioteche, laboratori etc.).

Per quanto detto precedentemente, si ritiene conveniente non toccare la struttura complessiva della riforma, lasciando inalterati i due livelli in sequenza. L’ipotesi di avere contemporaneamente due percorsi in parallelo, uno di tipo sequenziale (180+120 crediti) e l’altro ad uscita unica avendo acquisito 300 crediti, si ritiene non proponibile a meno che venga eliminato il vincolo della impossibilità della selezione all’ingresso. Esperienze precedenti dimostrano come, di fatto, il percorso in sequenza non verrebbe scelto se non da una ristretta minoranza di studenti, rendendo con ciò assolutamente inutile la riforma stessa.

Viceversa si ritiene più adeguato il "percorso a Y". Questo dovrebbe essere reso fortemente consigliato per tutti i corsi di laurea che vogliono perseguire entrambi gli obiettivi e cioè preparazione per un ingresso diretto nel mondo del lavoro e preparazione metodologica per una prosecuzione degli studi. In tal caso, per ogni corso di laurea dovrebbe essere previsto un "percorso di tipo maggiormente professionalizzante" (sia come metodo di insegnamento che come contenuto dei corsi, che, ad esempio, con la obbligatorietà di tirocini) ed uno a formazione più metodologica e di base. In tutti i casi si ritiene che debba comunque essere presente un periodo comune ai due percorsi, variabile a seconda della "classe", ma mai inferiore ai 60 crediti (un anno). Tale periodo deve essere a forte contenuto di base e di metodo. Il percorso "metodologico" dovrebbe poi essere selettivo (criteri di valutazione). Devono essere previste passerelle fra i due percorsi, comunque impegnative nei due sensi, per evitare che vi siano percorsi "a slalom". Si ritiene che un unico tipo di preparazione indifferenziata non sia compatibile con il fatto che, alla fine del triennio, devono essere disponibili due "figure" differenti. Pur considerando che la preparazione professionale deve essere comunque compatibile con il fatto che l’università deve fornire soprattutto una capacità critica e di metodo, chi vuole entrare nel mondo del lavoro dopo i primi tre anni deva avere una preparazione differente da chi ritiene di avere la capacità e la volontà di proseguire ulteriormente gli studi.

Evidentemente il forte suggerimento, cui si è fatto riferimento prima, deve prevedere margini consistenti di autonomia della singola università in base alla propria strategia. Per esemplificare si riportano casi estremi. Potrebbe aversi che un’Università, per tutti o per alcuni corsi di laurea, si proponga di fornire solo "percorsi professionalizzanti", con la possibilità, ovviamente, per che intenda proseguire in un percorso di secondo livello, di seguire corsi integrativi presso altre università (le passerelle devono essere sempre ammesse). Al contrario una Università, se la legge glie lo permette, e solo nel caso di adozione di sistemi di selezione all’ingresso può prevedere curricula triennali solo di tipo metodologico, senza particolare preparazione professionalizzante. Si dovrebbe prevedere anche la possibilità per Università particolarmente qualificate, sottoposte quindi a severi controlli di qualità, di adottare soltanto percorsi di secondo e terzo livello, includendo o meno anche percorsi di cosaiddetto master. In altri termini quanto qui proposto si inserisce in una vera logica di autonomia e di liberalizzazione. In tutti i casi, almeno fintantoché l’autonomia non sia stata sufficientemente sviluppata, queste possibilità dovrebbero essere autorizzate solo nelle forme che stabilirà la legge.

La laurea di primo livello, dopo un lungo dibattito, si è convenuto di mantenerla basata sui 180 crediti, anche in base all’esistenza dei vincoli cui si è fatto riferimento prima. Nel caso di profili professionali per i quali è stato fatto presente la difficoltà di portare lo studente ad un livello adeguato di preparazione con soli 180 crediti e si è proposto l’incremento a 240 crediti, la commissione ha ritenuto che la via migliore possa essere quella di utilizzare in modo sapiente il master di primo livello. La commissione ha ritenuto altresì non conveniente il proliferare di percorsi differenti perché la confusione generata fra studenti e nel mondo del lavoro e delle professioni (e fra i docenti) sarebbe superiore ai benefici indotti da una più precisa rispondenza a figure professionali. Il livello dei master, peraltro riconosciuti ed aventi anch’essi "valore legale" sembra più che adeguato per rispondere a tali, pur giustificate, esigenze. In tutti i casi si dovrebbe prevedere che ci possano essere corsi di laurea differenti all’interno della stessa classe solo nel caso di consistenti differenziazioni, ad esempio non inferiori al 40% dei crediti totali.

E’ stata esaminata anche la possibilità di prevedere, per particolari corsi di laurea, percorsi "diretti" di 240 crediti a seguito della selezione da praticarsi dopo il primo anno. A maggioranza la commissione ha ritenuto di non avanzare tale proposta per una molteplicità di motivazioni fra cui la possibilità di passaggi nei primi tre anni e il "blocco" dopo il terzo anno sembrano essere quelle più rilevanti ma di permettere che ci si possa avvalere di questa possibilità solo dopo un più attento ed approfondito esame.

La laurea specialistica (120 crediti) deve essere fortemente selettiva dal punto di vista del merito, se si vuole proteggere l’eccellenza, come è stato detto prima. Quindi non devono essere possibili deroghe all’obbligo di aver conseguito il diploma della laurea triennale prima di iscriversi alla laurea specialistica. Eventuali deroghe concesse dalla singola università devono essere sanzionate opportunamente, ad esempio "non riconoscendo" il numero degli studenti iscritti con deroga (per tutto il loro percorso curriculare). Si propone l’adozione del "numero chiuso", coerente con le risorse disponibili da parte dell’università per assicurare l’alta qualità dei risultati. Ogni università dovrà stabilire quindi tale numero ed i criteri di accesso, anche differenti a seconda della provenienza (tipo di laurea triennale conseguita).

Come ultima considerazione, la Commissione ritiene che, nel caso in cui si verifichi che una larghissima percentuale di studenti non si fermi al primo livello (eventualmente con una specializzazione attraverso il master), ma prosegua nel corso di laurea specialistica, i presupposti principali della riforma vengono a cadere e quindi la riforma stessa dovrebbe essere ripensata nei suoi fondamentali.

PROPOSTE CHE SI CONFIGURANO COME LINEE-GUIDA

Come detto, il percorso da adottare per la laurea triennale dovrebbe prevedere due alternative che si discostano fra loro dopo un primo tratto comune, non inferiore a due semestri. Sembra, infatti, assolutamente improponibile che possa esistere un unico percorso formativo per due profili fortemente differenziati fra di loro. Da una parte una formazione che, senza essere "professionalizzante" in senso eccessivamente stretto, perché comunque si tratta di formazione universitaria, mette in condizione lo studente, terminati gli studi, di poter entrare immediatamente nel mondo del lavoro con una preparazione adeguata. In questo percorso dovrà essere dato sufficientemente peso ad attività quali gli stage ed i tirocini, nonché ad insegnamenti applicativi. Tutto ciò è assolutamente inutile, per non dire dannoso, a chi affronta una preparazione più di base e metodologica che fornisce minori chances per un inserimento immediato nel mondo del lavoro ma permette di affrontare meglio la selezione e, in caso di accettazione, il seguire un corso biennale. E’ fortemente auspicabile che, alla fine del tratto comune, vi sia un processo selettivo che porti una percentuale sufficientemente ridotta di studenti a seguire il percorso metodologico. Se la gran parte degli studenti si indirizza verso questo percorso, come sembra stia avvenendo e se non vi sono selezioni da parte delle università, gran parte delle motivazioni della riforma vengono a cadere. Questa indicazione, sulla percentuale di studenti che seguono il corso di base, viene a cadere, come già detto prima, nel caso di università che adottino sistemi forti di selezione all’atto della immatricolazione (al limite , essendo già stati selezionati tutti gli studenti possono teoricamente seguire il percorso metodologico).

Anche la "prova finale" può essere fortemente differenziata per i due percorsi. Mentre nel caso di "ramo professionalizzante", di norma si terminano gli studi universitari (salva restando sempre la possibilità e l’opportunità di seguire corsi di formazione continua), per cui deve essere fatta una verifica finale molto consistente e rivolta a verificare il grado di inseribilità nel mondo del lavoro, nell’altro caso la verifica potrebbe consistere nella capacità dello studente di "mettere a sistema" quanto appreso nel triennio, di trovare cioè le connessioni fra i vari corsi di insegnamento. Fatta salva l’opportunità di prevedere comunque una verifica scritta, in quanto si può constatare come la capacità di scrivere stia rapidamente deteriorandosi, le due modalità possono essere diverse, tenendo anche presente il fatto che non devono essere penalizzati gli studenti "bravi", che terminano gli esami in tempo.

Proprio per aumentare la flessibilità, rafforzare la riconoscibilità, aumentare gli spazi di autonomia, devono essere ridotti i vincoli. Da questo punto di vista la Commissione ritiene che,pur mantenendo il vincolo delle "classi" (peraltro la Commissione fa voti perché si ripensi a questa impostazione, anche in una logica europea), il numero delle stesse debba essere ridotto, anche in misura notevole, e, contemporaneamente debba essere ridotto ikl vincolo sui crediti, ad esempio considerando un massimo di 50% nella gran parte di casi e riferendosi solamente alle materie cosiddette "di base e caratterizzanti", indicando quali sono altri aspetti che la singola università deve considerare nella formulazione del progetto didattico (dal lavoro individuale alle lingue), ma non precisando, al contrario di quanto oggi è prescritto, alcun vincolo di crediti per ciascun "tipo" di attività.-

Ciascuna università, per ciascun corso di laurea, deve prevedere le regole di accesso alle lauree specialistiche da svolgersi attraverso opportune verifiche.

La laurea di secondo livello (si auspica che venga trovata una dizione diversa da "laurea specialistica", sbagliata anche concettualmente), deve essere definita con un curriculum a parte e quindi deve essere individuata da 120 crediti e dai criteri di accesso, che permettono anche una differenziazione nel curriculum a seconda delle diverse provenienze formative.

Dovrebbero essere potenziati al massimo corsi di master, soprattutto di primo livello, per consentire ai laureati triennali con percorso applicativo, di approfondire la specializzazione, anche al fine di evitare la proliferazione degli indirizzi specialistici.

Come detto dovrebbe essere fortemente stimolata la progettazione e l’erogazione di curricula biennali che prevedano l’immatricolazione di studenti provenienti da trienni differenti. Questa è una grande opportunità offerta dalla riforma che deve essere adeguatamente sfruttata.

Proprio a causa della alta qualità della formazione e della necessità di permettere l’attivazione della laurea di secondo livello solo se si sono rispettati, da parte dell’Università, i requisiti minimi, si ritiene importante ridurre al massimo i vincoli sui crediti, analogamente a quanto detto per le lauree di primo livello, riservandoli solo agli insegnamenti cosiuddetti caratterizzanti. Valgono altresì le considerazioni, svolte prima, sulla opportunità o, addirittura, sulla necessità, di ridurre il numero delle classi. Evidentemente, in questo caso, così come anche nel caso precedente, la riduzione dovrebbe avvenire attraverso un semplice accorpamento di classi oggi esistenti e non già attraverso una loro ridefinizione, proprio per evitare un lavoro ulteriore alle università ed un ridisegno dei loro progetti formativi.

La riduzione del numero di classi ha gli stessi motivi addotti prima ed in più si può aggiungere che è ancora più accentuata la n necessità di una "riconoscibilità e validità nel tempo" della preparazione e del titolo del diploma ottenuto.

Lauree di secondo livello troppo "specifiche" rispondono, forse, meglio ad esigenze contingenti ,, ma sicuramente perdono di qualità e permanenza. Inoltre in tal modo le università dovrebbero essere più stimolate a creare percorsi formati diversi da quelli tradizionali, a cui ben corrisponde la dizione universale ente accettata del 3+2 (e forse non è un caso).

Per evitare poi una eccessiva proliferazione dovrebbe essere poi previsto che ogni corso di studio, dentro a ciascuna classe, dovrebbe differenziarsi da tutti gli altri per una percentuale consistente (ad es: 40%) dei crediti.

Come osservazione a lato la Commissione si permette di far presente che, prima o poi, dovrà essere affrontato anche il problema dei cosiddetti Settori Scientifico Disciplinari (SSD). E’ da notare che, a tal riguardo, forse converrebbe svolgere una analisi ed un confronto negli altri paesi europei.

L’unica motivazione al mantenimento di questa logica risiede nei "concorsi".

Qualsiasi vincolo fortemente disciplinare è un forte ostacolo alla innovazione ed alla scoperta di nuovi campi di ricerca che, in molti casi, sono tanto più "nuovi" ed "utili", quanto più si scostano dai preesistenti confini disciplinari.

Tutta la struttura degli SSD risponde ad una logica di "corporazione scientifica". In attesa di una loro eliminazione (ma, purtroppo, presumibilmente occorrerà ancora molto tempo), da alcuni fortemente auspicata, sarebbe opportuna una loro riduzione, in modo da supertare gli aspetti più fortemente negativi.

Questa modifica peraltro è più collegata al problema dello "stato giuridico", ma la Commissione auspica che, appena possibile, anche questo argomento venga affrontato. Molti problemi che si presentano nella formulazione di progetti diadattici ed in un corretto utilizzo della 509, anche nella sua formulazione originaria, potrebbero venire superati.

Maggio 2003