Relazione L. Lugnani, Autonomia, sistema dei crediti e prospettive di riforma dell' università (Firenze 28 Gennaio 2000)

Il primo dei due documenti, più noto come decreto-quadro, fissa le direttrici fondamentali del percorso di riforma dell'università e una serie di punti fermi di natura normativa ma, appunto in quanto regolamento, non è per il momento attuativo se non di se stesso.

Il secondo documento, viceversa, è ancora una volta uno schema suscettibile di modifiche, ma in compenso modifica e quasi nullifica gli schemi precedenti. Forse rappresenta un passo avanti significativo, e però mortifica la nostra volontà di discuterne e la ricaccia bruscamente indietro poiché, rispetto alle bozze di decreti d'area circolanti a settembre-ottobre, si limita ad ipotizzare le 41 classi delle lauree di primo livello (triennali) per l'intera università italiana e a tratteggiarne i contenuti formativi indispensabili, senza disegnare uno solo dei possibili corsi di laurea attivabili, da parte dei singoli atenei, all'interno delle singole classi. Può darsi che sia uno schema migliore del precedente (personalmente propendo a crederlo), ma per il momento è certamente uno schema monco e incomparabilmente più vuoto del precedente. D'altra parte, nella relazione illustrativa si legge: "Stante l'autonomia delle università nel denominare i corsi di laurea che esse istituiscono e nel definirne gli ordinamenti didattici, gli obiettivi formativi qualificanti e le attività formative indispensabili non sono indicati per singolo corso di laurea, bensì per classi di appartenenza, cioè per raggruppamenti di corsi di laurea" (sottolineature mie). E perciò, disegnata ad esempio la classe V, quella delle lauree nelle "Discipline letterarie", nulla viene detto sui nomi e le caratteristiche dei corsi di laurea specifici che ciascuna università potrà attivare nell'ambito della classe.

Un margine di indeterminazione di questa vastità può essere valutato in due modi radicalmente opposti: o negativamente, in quanto oggi come oggi rende pressoché futile una discussione dello schema e in prospettiva può far temere sia derive locali bizzarre che una restaurazione strisciante dei vecchi corsi di laurea; o positivamente, in quanto demanda quasi per intero all'autonomia degli atenei la scelta e la costruzione dei corsi di studio da attivare. Va da sé che la bozza suggerisce e sollecita quest'ultima lettura, là dove recita: "Le classi insomma, insieme ai crediti, sono il fondamento stesso dell'ampia flessibilità cui vuole essere improntato l'intero nuovo sistema. Una flessibilità dell'offerta formativa che permetta alle università di differenziarsi tra loro e, all'interno di ciascuna, di differenziare i vari corsi di laurea e i diversi curricula di ogni corso di laurea". Ci stiamo ormai assuefacendo alla natura totemica del termine flessibilità e alle virtù taumaturgiche che ne dovrebbero sprigionare, e non sorprende che esso sia passato dal terreno dell'occupazione e del lavoro a quello della formazione. Sull'efficacia della parola magica io conservo delle perplessità, visto che la flessibilità si gioca fra gli estremi del sapersi adattare a tutto e del non saper più (e non saper più fare) nulla di preciso.

In generale, quel tanto che si intravede dal disegno delle classi è per ora davvero troppo vago, tanto più che le sintetiche indicazioni degli "obiettivi formativi qualificanti" sono spesso espresse in un linguaggio para-politico molto prossimo al burocratese schietto, e mettono in campo categorie di incertissimo contenuto concettuale come le "dinamiche inter-etniche", la "mediazione interlinguistica", la "vocazione del territorio": categorie che profumano di modernizzazione ma possono significare tutto e nulla.

Fatto salvo il suo necessario completamento, lo schema si muove ad ogni modo nel rispetto del decreto-quadro, il quale mostra innegabilmente la specificità dell'impulso riformistico in atto, che è quella di realizzare una riforma in regime di autonomia. Ed è questo, in primo luogo, il senso delle griglie predisposte ma non riempite, e la cui concretizzazione in sede d'ateneo dovrebbe ottenere due risultati congiunti: quello di dar contenuto all'autonomia legale delle università e quello di favorire e sollecitare la loro differenziazione. Quest'ultima scommessa, che si giocherà anche sul piano della competitività, è forse la più ardita e la meno prevedibile, poiché non potrà prescindere da fondamentali aspetti economici, dei quali i provvedimenti e le proposte sono ben attenti a non far cenno. Uno pare il dato certo: nel concreto, la riforma si svilupperà a livello di ateneo, e le singole sedi saranno chiamate non ad eseguire ma a riprogettare, costruire ed attuare. Questo equivale a dire che qualunque discussione preliminare, per quanto opportuna in termini di confronto di idee, è in realtà molto aleatoria, poiché le discussioni vere, e le vere e (presumo) faticose negoziazioni avranno luogo in ciascuna università, al momento di disegnare i corsi di studio e di disciplinare i curricula.

La faccenda è tutt'altra nel momento in cui la quantificazione dei crediti, corrispondendo ad un preciso monte di ore-lavoro, fissa di fatto le dimensioni (cioè la durata) dei corsi e dei moduli d'insegnamento, e fissa altresì in termini numerici di ore il lavoro richiesto allo studente per acquisire, e dimostrare d'aver acquisito, le conoscenze necessarie a lucrare il credito preventivato e a costruire pezzo per pezzo il percorso formativo previsto. E sarebbe ancora un'altra nel momento in cui il riconoscimento, totale o parziale, dei crediti andasse connesso alle forme di valutazione del profitto.

Sotto questi due ultimi aspetti, il sistema dei crediti non è mai stato, che mi risulti, né esplicitato né chiaramente esposto. Muovo dal secondo dei due, che mi pare il meno sconvolgente.

Anche un'altra cosa resta in ombra.

Il fatto stesso che il valore in crediti sia comprensivo delle lezioni e dei seminari d'aula imporrebbe di pensare che il sistema dei crediti preveda scontatamente la frequenza ai corsi. In Francia, ad esempio, dove il sistema dei crediti è entrato in uso con la maquette quadriennale 1999-2003, la frequenza era fin da prima obbligatoria, e lo studente poteva esserne esentato solamente su motivata richiesta. In Italia, viceversa, la frequenza non è (e per troppi motivi non può essere) contemplata fra gli obblighi studenteschi mentre è esplicitamente contemplata la figura dello studente part-time. La domanda ovvia è la seguente: se di un corso che vale K crediti, 2 oppure 3 corrispondono alle 50 o 75 ore di lezione, lo studente non frequentante che supera la prova di valutazione lucra K meno 2 o K meno 3 crediti, oppure vanno predisposti programmi di studio personalizzati e alternativi che gli permettano comunque di incamerare per intero il valore K? Con la quale domanda non intendo sollevare il quesito di fondo se si possano compiere gli studi universitarî senza andare all'università, ma solo problematizzare la quantificazione fissa che i crediti introducono. Possiamo cioè dire che, finora, lo studente non frequentante si esponeva a qualche rischio di natura qualitativa (fallire un esame o prendere un voto più basso). Ora, fatta salva la variante in trentesimi, non potrà più essere così, poiché se 6 crediti corrispondono a 150 ore di lavoro, non è pensabile che si acquisiscano 6 crediti al prezzo di 4. Fino ad oggi, lo studente bravissimo poteva anche rispondere da trenta senza aver frequentato e avendo preparato l'esame in tempi ridotti, perché non esisteva alcun rapporto istituzionale fra quantità di lavoro ed esito creditizio. Ora invece la qualità è una cosa, e resterà variabile; ma la quantità è un'altra cosa e dev'essere fissa. Lascio aperto il problema, che riconosco esorbitare dai limiti d'un decreto-quadro e che tuttavia sussiste.

E forse questo problema ne trascina anche un altro: se un corso vale 10 crediti, lo studente che supera la prova d'accertamento lucra 10 crediti e quello che non la supera lucra 0 (zero), oppure sono concepibili graduazioni creditizie?

E vengo al primo punto, che è il più spinoso.

Il decreto-quadro non lascia adito a dubbi sulla quiddità del credito, definito, all'art. 1, comma 1, lettera l) "la misura del volume di lavoro di apprendimento, compreso lo studio individuale, richiesto ad uno studente in possesso di adeguata preparazione iniziale per l'acquisizione di conoscenze ed abilità nelle attività formative previste dagli ordinamenti didattici dei corsi di studio". Il criterio quantitativo fondante del sistema dei crediti appare ugualmente chiaro, e il decreto lo fissa all'art. 5, comma 1, dove si legge: "Al credito formativo universitario, di seguito denominato credito, corrispondono 25 ore di lavoro per studente". Il monte di ore-lavoro è dunque comprensivo di tutto: delle lezioni d'aula e di laboratorio, delle esercitazioni o controlli del profitto in itinere, del tempo necessario a preparare e memorizzare quello che ancora oltraggiosamente chiamerò, per comodità, un "programma d'esame". La chiarezza dell'aritmetica è ineguagliabile, e la numerificazione dà un'idea di pulizia e di oggettività. Ma prendiamo un exemplum fictum qualunque: un corso, poniamo, cui siano stati assegnati 6 crediti (pari a 150 ore-lavoro). Ebbene, se il corso in questione prevede 50 ore di lezione e 20 di esercitazione seminariale, ne consegue che, per lucrare i 6 crediti previsti, lo studente dovrà dedicare all'acquisizione delle conoscenze previste come traguardo del corso altre 80 ore: una decina di giorni di studio per chi, in tempo di preparazione degli esami, lavora otto ore al giorno; una quindicina o una ventina di giorni per chi è meno capace di concentrazione prolungata. Resta il fatto, didatticamente molto rilevante, che il futuro consiglio di corso e il docente, se dovranno, come dovranno, mettere in preventivo 80 ore di lavoro a carico dello studente, saranno costretti a misurare le pretese e a contenere i programmi. A differenza di quanto avviene ora, dunque, la preliminare assegnazione dei crediti a corsi e moduli d'insegnamento prestabilirà differenze molto più forti, e sulla carta non aggirabili, fra insegnamento e insegnamento.

Una prima rozza conseguenza della quantificazione connaturata al sistema dei crediti è questa: che un corso che vale otto crediti ha una consistenza e una dimensione didattica e di programma doppie rispetto a quelle d'un corso che vale quattro crediti; che un corso fondante che vale dieci crediti ha una consistenza quintupla rispetto ad un eventuale modulo che vale due crediti. E questi rapporti quantitativi andranno organizzati e rispettati.

La distribuzione tripartita dei crediti fra formazione di base, ambiti caratterizzanti ed ambiti affini o integrativi, fissata dallo schema di decreto per la metà, quella di competenza ministeriale, dei crediti triennali, ancorché sostanziosamente modificabile dalle scelte d'ateneo e da quelle personali dello studente, lascia intendere precisamente questo: che (fatta eccezione per la III classe, nella quale il rapporto risulta ribaltato) gli ambiti caratterizzanti (gli ex-esami fondamentali) disporranno di un valore in crediti circa doppio rispetto a quello degli altri due settori (ex-esami complementari). Niente di male, sulla carta. Però, dal momento che i crediti corrispondono a un preciso monte di ore-lavoro comprensivo di tutte le attività studentesche di apprendimento, è chiaro che tutte quante le componenti di un corso d'insegnamento (lezioni, esercitazioni, programmi e conseguenti attività di preparazione alle prove di profitto) dovranno rispettare i rapporti dimensionali numerificati in crediti. Oggi, per intenderci, i corsi universitarî sono più o meno tutti uguali, ed è affidato al buonsenso dei docenti il proporzionamento dei programmi d'esame. Non sarà più così, poiché certi moduli didattici della formazione di base o degli ambiti integrativi potrebbero vedersi assegnati 3 crediti, pari a 75 ore; il che grosso modo significherebbe 25-30 ore di lezione e 45-50 ore di studio per affrontare le prove scritte e/o orali di accertamento ed acquisire i crediti stessi. Di qui il ruolo che non potrà non avere la sullodata flessibilità. Già nella bozza perenta di decreto, quella settembrina, si prevedeva che i consigli di corso sapessero utilizzare "in modo flessibile i docenti dei diveri settori volta a volta interessati" (p. 17). L'attuale schema, monco, tace al proposito; ma la congettura è di fatto obbligata: un docente potrà tenere un corso ancien régime la volta che gli sarà assegnato (poniamo da accordi di rotazione dipartimentali ratificati dal consiglio di corso) un insegnamento d'ambito caratterizzante che vale, all'incirca, 10 crediti; in tutti gli altri casi il docente "volta a volta" interessato, si vedrà assegnate alcune di quelle che per noi sono frazioni di un corso, di natura più probabilmente istituzionale che non specialistica. E non oso immaginare le guerre di fazione e le tenzoni tese ora a sfuggire al tourbillon dei moduli a bassi crediti, ed ora invece ad imboscarvisi come in una sine cura istituzionale.

Il decreto-quadro (art. 11, comma 3, lettera c)) prevede che i regolamenti didattici d'ateneo determinino "i crediti assegnati a ciascuna attività formativa". Ed è già altamente significativo che l'espressione "attività formativa" venga a sostituire il vecchio ed unico corso d'insegnamento. Inutile azzardare previsioni, perché le possibili variabili sono troppe: un ateneo potrà scegliere di tener relativamente basso il numero dei corsi annuali e relativamente alto il valore in crediti di ciascuno, ed un altro ateneo potrà fare la scelta opposta. Quel che pare certo è che, assegnato a ciascun corso o modulo un numero definito di crediti, sarà necessario organizzare non solo i tempi dell'offerta didattica, ma anche quelli, per così dire, della domanda didattica; affrontando un compito inedito: quello di prestabilire quante ore serviranno ad uno studente per presentarsi preparato alle prove d'esame. Queste ore da computarsi presuntivamente costituiscono infatti la frazione maggiore (una frazione imperativamente non inferiore al 50%) del monte di ore-lavoro al quale tot crediti corrispondono. Si ponga pure che un corso importante valga 12 crediti, pari a 300 ore; e si concepisca pure che 100 ore vengano spese in lezioni ed esercitazioni. Il resto del lavoro deve essere svolgibile in 200 ore. Lasciando da parte le differenti doti di natura e i talenti maggiori o minori dei singoli studenti, io sono personalmente costretto a riconoscere che, avendo smesso da quasi quarant'anni di preparare esami, sarei in gravissimo imbarazzo se dovessi stabilire quanto tempo serve per memorizzare e acquisire 50 o 500 pagine. Eppure questo andrà fatto: la base quantitativa, cioè numerica, cioè oggettiva del concetto di credito impone la quantificazione e l'oggettivazione numerificabile dei programmi. Riprendendo l'esempio, se si stabilirà che occorre un'ora per acquisire 5 pagine (o 10.000 parole), il programma di quel corso importante non potrà superare le 1.000 pagine. E il resto verrà di conseguenza, aritmeticamente. Lasciando stare, s'intende, che occorrono tempi diversi per memorizzare 5 pagine della Commedia e 5 dei Promessi sposi, 5 pagine d'un manuale di filologia romanza e 5 pagine della Critica del giudizio.

In un paese come il nostro, assuefatto a resistenze inerziali molto forti, non sembrerà malizioso prevedere due risposte radicalmente differenti all'introduzione del sistema dei crediti; risposte che descriverei così:

1. il tentativo di assorbire il sistema con conseguenze e contraccolpi minimi;

2. lo sforzo di adeguare innovativamente l'organizzazione didattica universitaria al nuovo sistema.

In concreto, la prima risposta corrisponderà di fatto al tentativo di adeguare il nuovo al vecchio, in modo da conservare il più possibile le strutture consolidate e le prassi vigenti. In altri termini, potrà darsi che qua o là questo o quel corso di laurea e questo o quel docente mirino semplicemente a tradurre in crediti i corsi, le esercitazioni, i seminari così come sono e i programmi d'esame così come sono, con una operazione formale di maquillage. A questa tendenza, o tentazione, non sarà neppure estranea l'età media troppo elevata del corpo docente, ma soprattutto concorrerà un atteggiamento difensivo, che nell'insieme mi pare prevalere largamente su quello propositivo e innovativo. Infatti, rispondere nell'altro modo significa prendere atto in partenza che l'introduzione del sistema dei crediti è il vero fattore di sconvolgimento della didattica universitaria. E l'introduzione al decreto-quadro è al proposito esplicita, là dove asserisce che uno degli obiettivi della riforma è "una profonda revisione della didattica universitaria" e che "lo strumento per la revisione del tradizionale impianto didattico dei corsi è il credito". Che poi il credito sia anche lo strumento di per sé capace di riorientare la didattica sulle esigenze dello studente, è interamente da vedere. Quando la Commissione interuniversitaria regionale (toscana) di coordinamento sui crediti didattici scrive che "il credito non è una nuova unità di misura delle ore assegnate a un insegnamento; è bensì la base di una trasformazione radicale nei principî e nei modi di progettazione, programmazione e realizzazione di un corso di studi", non dice propriamente il vero e adotta un'ottica deliberatamente ottimistica per poter dire ciò che non vorrebbe che il credito fosse e ciò che invece vorrebbe che fosse. Nel decreto-quadro e nei documenti semiufficiali circolati e circolanti il credito è, purtroppo, "una nuova unità di misura" e quasi soltanto questo: la scommessa è quella di farlo servire a quantificare qualcosa di molto più serio, che è per intero da progettare e costruire.

Molti di noi, forse troppi, entrando nell'insegnamento universitario, vi hanno trovato un sistema che aveva da troppo tempo fissato i propri obiettivi e stabilito i percorsi standard per raggiungerli. Ebbene, preso sul serio e interpretato in modo non burocratico-amministrativo ma in termini attivi di rinnovamento, il sistema dei crediti impone effettivamente di ripensare dalla radice percorsi ed obiettivi. E farlo significa smantellare la vecchia didattica e i suoi profili incentrati sulle titolature di cattedra e sulla figura unica ed intoccabile del corso d'insegnamento, e ricostruirla di pianta su altre fondamenta. La nostra didattica è stata fin qui incardinata su pochi pilastri molto rigidi e correlati fra loro: la disciplina, il corso, l'esame, la tesi. Ora, e in particolar modo per i corsi triennali di primo livello, ridisegnare i percorsi formativi in termini di competenze di base irrinunciabili, di conoscenze-competenze caratterizzanti e di specifiche acquisizioni conoscitive accessorie e integrative, significa rimettere in causa tutti quei pilastri e ciascuno di essi:

– la disciplina smette di essere un territorio libero, ancorché delimitato, entro il quale muoversi e sostare senza vincoli e senza l'obbligo di distinguere fra ciò che è istituzionale e ciò che è specialistico, fra ciò che è fondante e ciò che non lo è, fra ciò che è culturalmente essenziale e ciò che è culturalmente un lusso.

– il corso, di conseguenza, dovrà essere diversamente concepito a seconda che sia delegato a fornire elementi di formazione di base, competenze caratterizzanti o nozioni e conoscenze accessorie; e a seconda dei casi avrà durata e peso diversi e potrà doversi articolare e segmentare in moduli.

– le prove di verifica in itinere o finali dovranno a loro volta modellarsi sulla flessibilità dei corsi.

– la tesi, ridimensionata, non potrà più essere quanto ora caratterizzante e determinante.

Si può dire che, in buona misura, nessuno sarà titolare di nulla se non delle attività didattiche assegnategli dalla competente struttura didattica (presumibilmente un consiglio di corso). Questo pare di dover evincere:

1) dal fatto che l'art. 11, comma 3, lettera c) prevede che "i crediti assegnati a ciascuna attività formativa" vadano riferiti "ad uno o più settori scientifico-disciplinari nel loro complesso": non dunque a singole discipline o singoli insegnamenti;

2) dal fatto che al comma 7, lettera b), il medesimo art. 11 fa esplicito riferimento alle "procedure di attribuzione dei compiti didattici annuali ai professori e ai ricercatori universitari".

Attuate sul serio, tali norme aboliscono di fatto la titolarità, demoliscono gli attuali corsi e impongono vincoli fin qui ignoti alle scelte didattiche dei singoli docenti.

Si può forse trovare curioso che un simile sconvolgimento istituzionale debba avvenire nei fatti mentre il reclutamento dei docenti continua ad avvenire secondo forme che paiono lasciare quasi intatte cattedre e titolature. Sotto questo profilo, il sistema dei crediti può anche essere, chissà, il grimaldello che scardinerà quegli istituti prima ancora che essi vengano legislativamente riformati.

Un discorso a parte meriterebbe il problema degli "obblighi formativi aggiuntivi" (cfr. art. 6, comma 1; e art. 11, comma 7, lettera f)), che corrispondono in buona sostanza a debiti formativi. Ne faccio cenno, senza diffondermi in commenti, a titolo di promemoria per il dibattito. Infatti, al di là dei corsi di studio a numero programmato (dicevamo chiuso quando eravamo più rozzi), costituisce novità tutt'altro che trascurabile il fatto che un determinato titolo di studio acquisito sia condizione necessaria ma non più sufficiente per l'iscrizione ad un corso universitario, essendo contestualmente richiesti anche "il possesso o l'acquisizione di un'adeguata preparazione iniziale".

Nell'insieme, la lettura attenta dello schema dal punto di vista di studiosi di letteratura italiana e di soci della MOD, fa capire al di là d'ogni ragionevole dubbio che siamo portatori di due handicap gravi, corrispondenti al sostantivo "letteratura" e, più ancora, all'aggettivo "italiano", colpito, in quanto stigma di ontoso provincialismo, da ostracismo radicale nella descrizione degli obiettivi formativi delle varie classi.

Come MOD, noi possiamo anche ringraziare i colleghi del CUN per aver inserito il gruppo L12B là dove mancava, salvo poi dover constatare una severa emarginazione delle letterature, e di quella italiana in particolare. Il che significa che l'italianistica italiana, che è punto di riferimento per l'italianistica nel mondo, dovrà, se ancora potrà, recuperare tale ruolo esclusivamente al livello delle scuole di dottorato e di altre autonome iniziative culturali e scientifiche; poiché, a livello istituzionale, corre un severo rischio di ridimensionamento nella secondaria superiore e appare ridimensionata nell'università; risulta cioè ridotta a disciplina marginale.

Molto ha contato, credo, il corporativismo accademico e il rampantismo incontrollato (e palesemente favorito da parti sociali e politiche) delle scienze della formazione, sociologiche e della comunicazione, ma una volta di più l'Italia si mostra incapace di preservare un patrimonio nazionale di livello alto e fruttuosamente spendibile nell'interscambio culturale con gli altri paesi. Vedano un po', i nostri riformisti, se il mondo anglo-sassone e quello francese sono ugualmente disposti a mettere in liquidazione gli studi di letteratura inglese e francese. E invece, nei nostri corsi di I livello, la presenza della letteratura italiana e la sua consistenza in termini di crediti è modesta per non dire residuale.

Il recupero sistematico dei percorsi di diploma universitario a livello di classi di I (e, staremo a vedere, fors'anche di II livello) eleva al rango di laurea tutta una filza di percorsi tipici da scuola secondaria professionale, e immette nell'università una dose cavallina di aziendalismo del terziario. Una tale scelta è opinabile e i giudizi su di essa possono essere disparati. Risulta peraltro evidente che le controspinte corporative esercitate dalle singole parrocchie disciplinari hanno escluso da qualunque prospettiva professionalizzante e da ogni possibile destinazione di mercato, obliterandone opportunisticamente la specificità, l'ambito disciplinare degli studi di italianistica.

Muovo dal rilievo più grossolano: i settori L12A ed L12B non vengono compresi fra gli ambiti disciplinari caratterizzanti di nessuna delle classi di laurea nelle quali ci si poteva aspettare di rinvenirli: non in quella neonata delle "Discipline della mediazione linguistica", non in quella tradizionale delle "Discipline letterarie" (e mi pare davvero il colmo), non in quella delle "Lingue e culture moderne", non in quella delle "Scienze dei beni culturali", non in quella delle "Scienze e tecnologie delle arti, del design, della moda, della musica e dello spettacolo" (che pure è un carrozzone di rispettabili proporzioni).

Andando per ordine, i settori L12A ed L12B rientrano solamente negli ambiti della formazione di base delle classi citate:

– "Discipline della mediazione linguistica", dove si contendono 30 crediti con altri 30 settori;

– "Discipline letterarie", dove si contendono 25 crediti con altri 7 settori;

– "Lingue e culture moderne", dove si contendono 18 crediti con altri 11 settori;

– "Scienze dei beni culturali", dove si contendono 25 crediti con altri 13 settori;

– "Scienze e tecnologie delle arti, del design, della moda, della musica e dello spettacolo", dove si contendono 20 crediti con altri 18 settori.

Rientrano viceversa negli ambiti delle attività formative affini o integrative presso le classi seguenti:

– ancora le "Discipline della mediazione linguistica", dove si contendono 6 crediti con altri 29 settori;

– "Scienze filosofiche", dove si contendono 20 crediti con altri 40 settori.

– "Scienze storiche", dove si contendono 20 crediti con altri 8 settori.

I due pacchi-dono per i raggruppamenti dell'italianistica si nascondono, a sorpresa, in seno alle classi delle lauree in "Scienze geografiche" e in "Scienze turistiche". Nella prima delle due essi rientrano nell'ultimo dei 4 ambiti caratterizzanti, quello delle "Discipline storico-artistiche e letterarie", nel quale sono ad ogni buon conto in concorrenza con altri 15 settori. Nella classe delle delle lauree finalizzate al turismo ed elevate, nella ricomposizione dei saperi del 2000, al rango di "Scienze turistiche" (e pensare che noi sbeffeggiavamo un po' chi pretendeva, qualche tempo fa, parlare di "scienza" della letteratura!), i raggruppamenti italianistici sono compresi in uno dei cinque ambiti nei quali si distribuiscono le attività formative caratterizzanti, all'insieme delle quali sono riservati 45 crediti che l'italianistica dovrà spartirsi con altri 34 disparatissimi settori. Sono indotto addirittura a congetturare che i gruppi L12A ed L12B siano scampati alla cassazione e finiti in questo eteroclito elenco per un fortunoso errore, visto che per la prima volta in vita mia li trovo elencati fra le "Discipline artistiche e architettoniche".

Questo rilievo sulla violenta deflazione dell'italianistica nel triennio di laurea non muove da una irritazione corporativa uguale e contraria al rampantismo evidente di altre corporazioni, ma da una constatazione di fatto che i redattori del decreto si sono guardati dall'avanzare forse più per miopia che per timore.

Intendo dire senza mezzi termini che in Italia gli studi di italianistica non dovrebbero avere il medesimo peso di altri settori a meno che non si voglia deliberatamente deprimerli. Questo perché l'Italia, in quanto culla e vivaio della letteratura italiana ed unica, ristretta, area italofona, è anche il paese nel quale gli studi di italianistica hanno avuto il più vasto e approfondito sviluppo, ed è dunque il luogo di riferimento di tali studi. Altri pur nobilissimi settori disciplinari non possono ambire ad un ruolo identico nel nostro paese.

Ora, non si trattava di privilegiare gli studi italianistici in termini accademici quantitativi, garantendo loro uno sviluppo e, per parlare ancora più chiaro, un monte-cattedre automaticamente maggiorati (a calmierare i quali è oltretutto già sufficiente il regime budgetario dell'autonomia), ma di prevedere con lungimiranza linee e percorsi che consentissero a quest'ambito di ricerca, di studio e di formazione di mantenere il ruolo che ad esso spetta oggettivamente in Italia (e in Italia soltanto). Per dirla in modo molto concreto, si trattava di rendere agibile e attualizzabile un messaggio culturale e professionale del tipo: chi vuole studiare, insegnare e lavorare nell'ambito dell'italianistica, venga a professionalizzarsi in Italia. È a tutti evidente che l'Italia non è in condizione di lanciare un identico messaggio rispetto ad altri ambiti disciplinari. Si trattava di predisporre le nicchie istituzionali adeguate ad un'offerta di tal genere, e questa era l'occasione per farlo, dal momento che l'università italiana si viene rimodellando in modo da rendersi disponibile anche ad una dimensione sovranazionale. Viceversa, nei profili delle classi non si intravede neppure l'offerta d'un percorso vagamente opzionale in questa direzione, capace di mettere bene in vista questi settori sul mercato europeo della cultura e della formazione. Tutto è rinviato a scelte eventuali di singoli atenei: col che non nego che questa eventualità possa in futuro essere il canale più naturale in sedi nelle quali l'italianistica parta da posizioni robuste. Ma si tratterà ugualmente di una negoziazione molto difficile, poiché il quadro normativo non offre il minimo supporto e tutti i settori disciplinari accamperanno pari diritti. Basti leggere a riscontro quanto si dice a proposito di "obiettivi formativi qualificanti" per la classe di "Lingue e culture moderne": pur essendo richiesta "una solida formazione di base in linguistica teorica e in lingua e letteratura italiana", ciò che risulta davvero caratterizzante è il possesso della "completa padronanza scritta e orale di almeno due lingue straniere (di cui una dell'Unione Europea), nonché del patrimonio culturale delle civiltà di cui sono espressione". Niente del genere si ritrova nello schema di decreto in riferimento alla lingua, letteratura e civiltà italiana: il che costituisce, oltreché un esempio di candido slancio esterofilo, anche un vero paradosso autolesionistico. Si direbbe che una cura particolare sia stata messa nel deprimere il patrimonio nazionale, e questo configura un massimo di provincialismo e di subalternità sotto la falsa specie d'un massimo d'apertura.

Se si va, come penso, verso una omologazione dei curricula universitarî europei, l'università italiana deve (senza nulla regalare ai raggruppamenti L12A ed L12B) offrire agli utenti italiani e a quelli europei una pista, un percorso visibile ed appetibile di studi italianistici, che nel decreto appare invece del tutto occultato e compresso. Non è vero che la letteratura italiana viene studiata (e può essere studiata) ugualmente in Italia e fuori d'Italia. Per la letteratura italiana, come per la storia dell'arte, l'Italia ha qualcosa in più da offrire, e la sua nuova normativa dovrebbe mettere bene in vista questa offerta. Con buona pace dei titolari di discipline nobilissime che possono essere studiate allo stesso modo in tutta Europa ed anche fuori d'Europa.

Naturalmente, la sorte dell'italianistica resta impregiudicata per quanto riguarda le classi delle lauree specialistiche e i dottorati di ricerca, ma non si vede ragione per cui ad un giovane europeo non debba venire offerto un qualcosa che potrebbe fargli preferire di venire a laurearsi in italiano in Italia. Da italianista, ho detto dell'italianistica ma, guardando al di là della corporazione in senso stretto, intendo dire che, se si è pensato appunto ad una classe di "Lingue e culture moderne" che esclude l'italiano e l'Italia, si poteva ad esempio ben pensare ad una possibile classe di "Civiltà, cultura e letteratura italiana" che avrebbe permesso e stimolato anche interessanti sinergie trasversali fra settori disciplinari diversi ma paritariamente coinvolti nell'orizzonte della classe.