PRIMO CONGRESSO NAZIONALE

(Firenze, 15-16 aprile 1999)

Dovendoci occupare della formazione degli insegnanti, è forse opportuno prendere le mosse dai programmi della scuola secondaria, per verificare che parte vi abbia la letteratura italiana moderna e contemporanea. Il quadro – si sa – è in movimento, essendo stata soltanto avviata una riforma non meno radicale di quella che interessa l’Università. E tuttavia, per quel che ci preme, la direzione di marcia è abbastanza chiara e rientra nel più vasto disegno di uno svecchiamento complessivo dei metodi e dei contenuti didattici. Ora, il grottesco anacronismo dell’ultimo programma liceale d’italiano, varato nel 1987, dal quale, se si toglie Pirandello e una non meglio precisata "critica letteraria", il Novecento restava completamente assente, è già stato convenientemente stigmatizzato da Luperini in uno dei suoi interventi militanti sulla Riforma della scuola e l’insegnamento della letteratura raccolti l’anno scorso in volume, e non intendo ritornarvi. Sta di fatto che la manualistica si è spinta nel frattempo molto più avanti e che parecchi docenti di Lettere, pur fra mille difficoltà, hanno cominciato a fare altrettanto.

Del resto, gli anni Novanta si aprono all’insegna del cosiddetto Progetto Brocca, che recepisce ampiamente queste istanze, adottando una diversa articolazione della storia letteraria in modo da riservare l’anno della maturità allo studio della letteratura italiana "dall’unificazione nazionale ad oggi". Sperimentazioni più recenti, autorizzate dal Ministero della Pubblica Istruzione, sono andate addirittura oltre, sollevando le allarmate proteste che tutti ricordiamo e che, certo, non erano del tutto ingiustificate; anche se resta aperto il problema di dare posto, una buona volta, alla letteratura del Novecento.

Peraltro, la riforma da poco varata dei programmi di Storia, indizio quanto mai eloquente della volontà governativa di aggiornare i contenuti didattici, non potrà non avere ripercussioni anche su quelli di Letteratura, non foss’altro per evitare quelle sfasature cronologiche che senza dubbio non giovano all’apprendimento e nuocciono – quel che è peggio – alla percezione integrata delle vicende umane. Non si tratta, beninteso, di "sommarizzare" le origini né di cancellare in blocco il nostro grande patrimonio nazionale: nessuno di noi – credo – desidera questo; ma neppure di ostinarsi a voler percorrere gli esiti minori o comunque improduttivi della nostra tradizione (perché ogni letteratura, in definitiva, ha i suoi rami secchi), sacrificando per questo un secolo che ha il solo torto di giungere in coda agli altri, ma degli altri – se lo giudichiamo con equanimità – non epigono né inferiore. Posto correttamente, il problema è soltanto quello di definire un canone della letteratura italiana, coi suoi classici e i suoi capolavori, e di esso (che non è poco!) appagarsi.

Ad ogni modo – per raccogliere qualche altro segnale inequivocabile del credito ormai guadagnato dalla modernità letteraria – negli anni scorsi il Novecento è entrato abbondantemente anche negli esami di maturità; e dalla porta principale, per giunta, voglio dire quella del Ministero: basti pensare ai titoli del tema letterario.

Non sorprende, quindi, che il programma del prossimo mega-concorso a cattedre preveda, per tutte e quattro le classi d’italiano, che nella scelta dei "dieci argomenti relativi alle principali correnti letterarie dalle origini ai giorni nostri", sia riservato "maggiore spazio ai secoli xix e xx". E scorriamo pure l’elenco dei classici che "devono comunque essere oggetto di studio": essi sono, nell’ordine, "Dante, Petrarca, Boccaccio, Ariosto, Machiavelli, Guicciardini, Tasso, Galilei, Goldoni, Parini, Alfieri, Foscolo, Leopardi, Manzoni, Verga, Carducci, Pascoli, D’Annunzio, Pirandello, Svevo, Ungaretti, Montale, Saba, Quasimodo, Pavese, Vittorini". Come si vede, anche a non voler mettere nel conto i tre grandi di secondo Settecento, cui, pure, la relazione di Curi ci autorizzerebbe, gli autori dell’Otto e Novecento (ben 15!) costituiscono da soli la maggioranza assoluta, anzi schiacciante, del canone letterario fissato dal Ministero, e dunque fornito di una patente legale di ufficialità. Si potrà discutere, semmai, nel merito di alcune scelte o lamentare alcune vistose dimenticanze (anche a voler essere, com’è giusto, estremamente selettivi, non si può fare a meno di chiedersi perché non siano stati inclusi, ad esempio, Gozzano, Caproni, Gadda, Calvino…). Ma un dato è innegabile: la lista dei classici moderni si è di molto allungata e Pirandello non segna più il limite invalicabile del canone e dei programmi scolastici.

2. Attuali curricula per l’ammissione alle classi di concorso in materie letterarie

C’è poi da fare un’altra considerazione, che giustifica ulteriormente il privilegio d’attenzione accordato nel programma di concorso alla letteratura moderna e contemporanea. Non voglio divinare, per carità, su quella che sarà la sorte della letteratura italiana nella scuola secondaria di domani. Dico che oggi, anzi da un pezzo, buona parte dei contenuti didattici relativi a questa materia cade nell’àmbito specifico del nostro settore scientifico-disciplinare. Se aggiungiamo, infatti, all’anno della maturità, che corona di per sé un intero ciclo di studi, tanto i tre delle medie quanto il biennio delle superiori, durante i quali si lavora su testi di epoca per lo più otto-novecentesca, tirando le somme abbiamo che per sei degli otto anni complessivi della scuola secondaria la competenza letteraria richiesta a un insegnante d’italiano riguarda in buona sostanza i due secoli della modernità. E in prospettiva, la percentuale di tempo ad essi destinata potrebbe perfino salire, se nel triennio delle superiori si finisse per adottare una diversa partizione cronologica della storia letteraria, sul tipo, per intenderci, di quella prevista dal progetto Brocca.

Così stando le cose, mi pare davvero singolare che tra i titoli di ammissione alle quattro classi di abilitazione all’insegnamento dell’italiano nella scuola secondaria non figuri almeno un esame di Letteratura italiana moderna e contemporanea. I modernisti che si sono riuniti in assemblea qui a Firenze lo scorso mese di maggio hanno votato all’unanimità un documento in cui si chiedeva, tra l’altro, il riconoscimento dell’equipollenza della nostra disciplina alla Letteratura italiana generale. Alla luce di quanto sono venuto dicendo, non vedo come si possa negare piena legittimità a questa istanza. Si tratterebbe, in tal caso, di inserire l’insegnamento della Letteratura italiana moderna e contemporanea nella cosiddetta Tabella di omogeneità allegata al Decreto n. 39, 30 gennaio 1998, del Ministro della Pubblica Istruzione, in analogia con quanto disposto, ad esempio, per la Storia, la Storia dell’arte e la Filosofia.

Ma ritengo, tutto sommato, che invece di rivendicare alla nostra disciplina lo spazio sacrosanto che le spetta, in alternativa alla Lingua italiana e/o alla Letteratura italiana generale – perché in questo, alla fine, di risolverebbe l’ottenimento dell’equipollenza –, sarebbe ancor meglio riconsiderare l’intera materia dei titoli di ammissione di concerto con le altre associazioni dell’area linguistico-letteraria e formulare, insieme, una proposta di alto profilo, più ricca e articolata, che qualifichi realmente, quanto a conoscenze disciplinari, chi intende avviarsi alla nobile e bistrattata carriera dell’insegnante. Requisito minimo per accedere alle quattro classi di concorso che ci interessano, dovrebbe essere, a mio modestissimo avviso, – per quel che concerne, beninteso, la lingua e la letteratura italiana – un curriculum universitario che al termine della Scuola di specializzazione comprendesse non semplicemente le due annualità previste dall’ordinamento vigente, ma almeno un esame per ciascuno dei seguenti 5 ambiti disciplinari:

• Lingua italiana,
• Letteratura italiana,
• Letteratura italiana moderna e contemporanea,
• Letterature comparate,
• Critica letteraria.

Di fronte a questo obiettivo prioritario da perseguire, non starei poi troppo a cavillare sulla rispettiva collocazione di questi insegnamenti, se a livello di laurea triennale o di biennio di specializzazione. L’essenziale, per la formazione di una classe docente sufficientemente preparata, è che nel corso quinquennale dei suoi studi universitari ogni futuro insegnante abbia l’opportunità di soffermarsi sui contenuti e sugli statuti di ciascuna delle cinque discipline elencate.

3. L’aggiornamento degli insegnanti e il ruolo delle Università

La formazione degli insegnanti è innanzitutto quella di base, che si consegue durante questo periodo e sfocia in un titolo di studio – la specializzazione, appunto – che, com’è noto, abilita all’insegnamento e ha valore di esame di Stato. Di questa fase – sia detto per inciso - converrà non sottovalutare l’importanza, per noi, del primo ciclo, anche perché, se non interverranno sostanziali mutamenti all’impostazione marcatamente didatticistico-pedagogica data alla Scuola di specializzazione dal Decreto ministeriale del 26 maggio 1998, che ne detta i criteri generali (ripreso pari pari dalla bozza di decreto d’area), all’interno del biennio abilitante lo spazio lasciato a disposizione delle discipline di ‘contenuto’ è pressoché irrilevante (18 crediti su 120).

Se la formazione degli insegnanti si gioca in maniera preponderante all’interno del percorso universitario, essa prosegue tuttavia ben oltre il conseguimento del titolo di studio e l’ingresso nel mondo della scuola. Compiuta la formazione di base, comincia, infatti, la formazione permanente (o ricorrente che dir si voglia). Sappiamo tutti, ad esempio, che gli ultimi contratti per il personale della scuola imponevano agli insegnanti di ruolo di seguire corsi di aggiornamento fino al raggiungimento di un determinato monte-ore, per progredire alla classe stipendiale superiore (i famosi ‘gradoni’). L’ipotesi di contratto siglata il 3 marzo di quest’anno dalle organizzazioni sindacali introduce una diversa filosofia, per cui ai sensi dell’art. 6 la formazione non è più concepita come un dovere per l’insegnante, bensì come un "diritto". La svolta va giudicata con favore, anche perché potrebbe innescare sviluppi interessanti. Senza volerne trarre conseguenze affrettate, si può intanto ragionevolmente prevedere che la nuova concezione promuoverà una domanda più selettiva e qualificata, che dovrebbe investire l’Università più di quanto già non accada. Del resto, come condizione per premiare con un riconoscimento retributivo gli insegnanti più validi, l’art. 22 dell’accordo prevede l’attivazione di "momenti formativi da realizzare eventualmente in collaborazione con l’Università". Bisognerà vedere, naturalmente, fino a che punto il Ministero della Ricerca Scientifica e quello della Pubblica Istruzione sapranno procedere in sinergia. Comunque, nella legislazione universitaria, almeno a partire dalla 341 del 1990, è venuto prendendo sempre più corpo un profilo di Università che tra i suoi compiti istituzionali contempla anche la "formazione finalizzata" (vd. art. 6, comma 2). Anzi, la seconda nota d’indirizzo sull’Architettura del sistema italiano di istruzione superiore, diramata il 16 ottobre 1998, parlava – se ricordate – della "necessità di ampliare le iniziative di aggiornamento e di perfezionamento post-laurea, nel più ampio quadro della formazione continua, permanente e ricorrente di carattere universitario".

Nella nostra coscienza non sempre questa idea ha fatto breccia o è stata accettata di buon grado, ma il processo è irreversibile. Piuttosto, considerato che l’adozione, anche da noi, del sistema europeo dei crediti comporterà un inevitabile scadimento dello standard culturale dei nostri laureati e abilitati, c’è da aspettarsi soltanto, per il futuro, che la domanda di aggiornamento professionale cresca ulteriormente, e che proprio l’Università sia destinata a diventare la principale agenzia della formazione permanente degli insegnanti. È da ritenere, altresì, che in questo il settore della contemporaneistica risulti – com’è già, d’altronde – tra i più coinvolti, perché qui il bisogno di aggiornamento, per ovvi motivi, è maggiore. Converrà, perciò, tenerne conto ed essere preparati.